¿En qué consiste una evaluación psicopedagógica? ¿Realmente es un proceso objetivo?

032 diagnóstico en la escuelaEn el colegio o la guardería te han propuesto someter a tu hijo a una evaluación psicopedagógica, alegando que algo «no va bien» en su comportamiento. Cuando te dan a firmar el famoso documento de consentimiento, la primera duda que te surge es: «¿Y qué es eso de una evaluación psicopedagógica?». A priori, lo único que sabemos es que se trata de un conjunto de pruebas cuyo resultado nos dirá si nuestro hijo tiene o no un trastorno determinado. Sería el equivalente del reconocimiento al que nos somete el médico cuando acudimos a su consulta, sólo que, en lugar de evaluar nuestra salud física, evalúa nuestro estado psicoemocional. Partiendo de esta (inocente) premisa, las familias se plantean que aceptar la evaluación no es peligroso y que es posible que los resultados de la evaluación sean contrarios a las sospechas del docente. Nada más lejos de la realidad. Debido a las características de la evaluación (que a continuación se detallan), si firmamos el consentimiento, muy probablemente estemos consintiendo que se trate a nuestro hijo como afectado de un trastorno de la conducta.

Tres errores graves que vician el proceso de raíz

1. No hay pruebas físicas objetivas en la evaluación. A diferencia de la evaluación que realiza el médico cuando acudimos a la consulta porque nos sentimos mal, en la evaluación psicopedagógica no existen pruebas físicas ni síntomas que se puedan observar o medir objetivamente (como cuando tenemos fiebre, pus, inflamaciones, pólipos o un hueso roto). En algunos casos, se realiza un TAC al niño, pero en muy raras ocasiones se podrán apreciar alteraciones cerebrales en los resultados. Y, si hay alteraciones cerebrales visibles en un TAC, se tratará de un trastorno evidente a simple vista y la familia habrá sido la primera en darse cuenta. Las pruebas para detectar Trastornos del Espectro Autista (TEA), Trastorno de Déficit de Atención-Hiperactividad (TDAH) y otros de los llamados trastornos de la conducta se basan en pruebas únicamente subjetivas, que dependen de la visión personal de quien observa al niño.

2. El entorno familiar y el escolar se consideran en igualdad de condiciones. En el caso de una evaluación psicopedagógica realizada en el colegio, se observa y evalúa la conducta del niño en el entorno escolar, considerándolo un entorno equivalente al hogar, donde el niño se siente seguro, tranquilo y confiado. Sin embargo, en la mayoría de los casos, la evaluación se realiza al poco de iniciar el niño su escolarización, cuando todavía se está adaptando al nuevo entorno, quizá angustiado por la separación de sus personas de referencia, y en ningún caso se comportará con la espontaneidad con la que lo haría en casa, además de que será mucho menos expresivo.

3. La opinión de la madre y de la maestra cuentan lo mismo. Durante el proceso, se somete al niño a tests de «heteroobservación», es decir, a cuestionarios que deben rellenar terceras personas, desde su particular forma de percibir al niño. ¿Y quién responde? ¿Un miembro de la familia? Sí, pero también el tutor del niño. Las respuestas de ambos cuentan al 50% a la hora de llegar a una conclusión. Es decir, la percepción de quienes conocen al niño toda su vida y entienden sus comportamientos computa lo mismo que las impresiones de una persona que lo conoce un par de meses como mucho, y que lo trata algo menos de 20 horas a la semana. Y, además, esa persona, que tiene intereses en juego, sabe de sobra por su formación académica qué respuestas debe dar para obtener un determinado resultado. Los padres, no.

¿En qué consiste la evaluación?

1. Observación. El primer paso de la evaluación ya está dado antes de que las familias lo sepan. El orientador acude a las clases y el tutor le señala aquellos alumnos que considera más «problemáticos». Normalmente, el orientador observa en la clase el comportamiento de éstos, bajo el prisma de cómo percibe el maestro su conducta, antes de citar a las familias.

Después de obtener la autorización de la familia, se realizará una observación más exhaustiva (o así debería ser). Sin embargo, esta observación se realiza en el entorno escolar y, por lo tanto, como se ha comentado más arriba, en un entorno relativamente nuevo para el niño, donde no se muestra como es en realidad ni se expresa en la misma medida, y donde tampoco cuenta con ninguna de sus personas de referencia. El Dr. Enrico Gnaulati advierte a las familias de que, «si los signos de autismo son vagos, leves o poco claros, es necesario que los padres sean conscientes de que las condiciones en las que se lleva a cabo una evaluación típica de autismo pueden contribuir a que un niño en apuros parezca ser más autista». El mismo profesional comenta que el Dr. Stanley Greenspan, artífice del enfoque de tiempo de suelo para tratar a niños autistas, hace hincapié en la necesidad de «observar a los niños jugando con uno de sus padres durante 45 minutos o más, esperando a puntos de elección para entrar en la interacción para abordar al niño directamente y ver si es capaz de realizar más contacto visual, elaborar verbalizaciones o compartir reacciones emocionales».

2. Comunicación y búsqueda de cooperación de las familias. El segundo paso, y en el que muchas veces el maestro y el orientador trabajan coordinados, es la comunicación de la sospecha de un trastorno a las familias. Este momento de la comunicación es muy importante, ya que en él no sólo transmiten su sospecha, sino que buscan la implicación de las familias para que colaboren y acepten la evaluación. Así, los profesionales no sólo exponen una a una las conductas que les han llevado a sospechar de la existencia de un trastorno, sino que buscan la implicación de las familias a través de preguntas con las que intentan llevarnos a su terreno (por ejemplo: «¿vosotros nunca habéis observado estas conductas en vuestro hijo?»… cuando, si se trata de un niño inmaduro, la respuesta será siempre sí). Además, plantean la evaluación y posterior diagnóstico como la única solución, y alientan a los padres a actuar pensando en «lo mejor para el niño». De esta manera, no sólo se garantizan que los padres autoricen la evaluación psicopedagógica, sino que, además, propiciarán el estado de sugestión adecuado para que las familias aporten las respuestas deseadas en las pruebas siguientes.

3. Tests de hetero-observación (familia y escuela, al 50%). El siguiente paso será la realización de tests sobre las conductas que se observan en el niño. Son tests llamados de hetero-observación, es decir, los contestan terceras personas basándose en su experiencia de observación del niño. En el caso de la escuela, un test lo rellenan los padres (o uno de los dos) y otro test lo rellena el tutor.

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Existen diferentes tests, dependiendo de cuál sea la sospecha. En el caso de sospecha de TEA, se realiza el Test de Cociente de Espectro Autista Infantil, para determinar el Cociente de Espectro Autista. En el caso de TDAH, podemos encontrar la Escala de Conners revisada (advertencia: pese a provenir de una fuente fiable como la Sepeap, los resultados para hiperactividad y para déficit de atención están cambiados). Existen muchos otros tests, pero todos ellos poseen una estructura similar: se facilita a la persona que realiza la prueba una lista de comportamientos escuetamente definidos y ésta tiene que especificar en qué grado los ha observado en el niño (desde muy frecuentemente hasta muy raramente).

Thomas Sowell, autor del libro The Einstein Syndrome: Bright Children who Talk Late, pone de manifiesto los riesgos de este tipo de tests: «Los peligros de la aplicación mecánica de una lista de comportamientos provienen del hecho de que muchos de los comportamientos pueden aplicarse a personas muy diferentes y situaciones muy diferentes. Tanto los ratones como las jirafas tienen cuatro patas, cola, pelaje, dos orejas, un tracto digestivo y muchas otras cosas en común. Sin embargo, no tenemos problemas en diferenciarlos porque también nos damos cuenta de las formas en las que se diferencian. Pero las listas de “síntomas” no van siempre acompañadas de listas de diferencias. Y tampoco las personas que aplican estas listas están siempre suficientemente formadas o mentalizadas para darse cuenta de la necesidad de tomar este tipo de precaución».

El Catedrático de Ciencias de la Audición y Lenguaje Stephen Camarata, tras más de 25 años de experiencia profesional con niños, también lamenta la falta de diagnósticos diferenciales: «Muchos profesionales realizan lo que yo llamo un diagnóstico “de confirmación”. Empiezan buscando “signos” o “síntomas” de autismo y simplemente confirman una etiqueta prefijada sin efectuar un diagnóstico diferencial. Es decir, toman como punto de partida la idea de que el retraso en la adquisición del lenguaje es un síntoma del autismo y confirman esa hipótesis si se observan otros signos o síntomas de autismo».

Así pues, muchos de los comportamientos incluidos en estos tests son tan amplios y poco específicos que pueden tanto ser indicativo de un trastorno como de la inmadurez normal propia de las edades tempranas. Sowell afirma: «La superficialidad de algunas de estas listas hay que verla para creerla. Por ejemplo, una lista que se usa para evaluar a niños pequeños consta de 15 páginas de frases cortas, como “se separa fácilmente del progenitor”, “pide ayuda adulta cuando la necesita”, “se pone nervioso al anticipar un acontecimiento” y “muestra una actitud positiva hacia el colegio”. Se supone que el evaluador debe asignar varios puntos a cada uno de estos comportamientos y el número total de puntos al final de 15 páginas ayuda supuestamente a diagnosticar el problema de un niño y quizá cambiar el curso de su vida durante muchos años». No es de extrañar que, ante resultados que sugieren que las características del niño “son compatibles con las características del autismo”, Sowell ironice afirmando que «la mayoría de las características de un Chevrolet “son compatibles con las características” de un Rolls Royce, pero nadie saca la conclusión de que un Chevrolet es por tanto un Rolls».

Otro aspecto muy importante es el estado de sugestión en el que se encuentra la familia al realizar el test. Este estado de sugestión, que proviene del momento de la comunicación de la sospecha por parte de profesional, puede influir en las respuestas y, por tanto, en el resultado final. Un estudio realizado con mujeres estadounidenses de procedencia asiática demostró que éstas sacaron mejores notas en un examen de matemáticas cuando se les dijo: «vamos a comprobar si es cierto que los asiáticos son mejores en matemáticas», y peores notas al decirles: «vamos a comprobar si es cierto que a las mujeres se les dan peor las matemáticas que a los hombres»; en ambos casos, en comparación con un grupo de control al que no se le dio ninguna razón para realizar el examen.

Asimismo, no debemos olvidar que el docente, por su formación académica, sabe exactamente qué resultado obtendrá con las respuestas que dé, o, «sensu contrario», qué respuestas debe dar para obtener un resultado determinado. Y, por supuesto, sin olvidar la injusticia que supone que computen al 50% las respuestas dadas por quienes mejor conocen al niño y quienes sólo han podido obtener un conocimiento superficial.

4. Opcionalmente, tests al niño. Una orientadora me comentó, que, además, se puede intentar realizar un test de cociente intelectual al niño. Ésta es, de hecho, la prueba principal a la hora de evaluar las altas capacidades intelectuales. No obstante, estas pruebas requieren de la colaboración del niño, y, como ya me adelantó la orientadora, en la etapa de educación infantil, es muy probable que el niño no tenga interés desde un principio o lo pierda a mitad de la batería de preguntas.

5. Remisión al neuropediatra. Una última fase consistiría en remitir al niño a un profesional médico (a poder ser, un neuropediatra). Sin embargo, cabe recordar que, salvo que exista un daño cerebral tan grave que sea visible en un TAC (y entonces el trastorno sería demasiado evidente como para que hubiera dudas sobre su existencia), hoy por hoy no hay ninguna prueba física, objetiva y con parámetros mesurables que pueda avalar la existencia de un trastorno psiquiátrico infantil. Y, entonces, ¿qué hace un neuropediatra? Lo más probable es que analice los informes que ha recibido por parte de los profesionales anteriores y realice una nueva observación al niño (con suerte, será exhaustiva y con la presencia de los padres), con dichos informes como trasfondo.

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6. Diagnóstico o espera con «tratamiento preventivo». Con todo, el proceso de diagnóstico es largo y tedioso, y es muy probable que el diagnóstico tarde en llegar, quizá más de un curso. Mientras tanto, y ante la duda, el niño comienza a recibir los recursos de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL), y preventivamente se le considera con necesidades educativas especiales «por si acaso». Es decir, que, aun no teniendo diagnóstico, el efecto es el mismo que si lo tuviera.

Los efectos de someter a estimulación temprana a un niño que simplemente tiene un ritmo de maduración más lento de lo que marcan las tablas ya fueron ampliamente comentados en un artículo anterior. A través de estas sesiones, según la maestra, formadora y psicomotricista Noemí Beneito, de la escuela de Emmi Pikler, «se exige al niño y a la niña más de lo que puede en ese momento del desarrollo, forzándolo a tener respuestas para las que aún no está preparado; obstaculizándose el despliegue de las acciones para las que sí está preparado, y retrasando el normal desarrollo de sus potencialidades». Además, destaca la «carga de ansiedad, angustia y frustración» para el niño y la familia, y lamenta que, al estar «mirando lo que todavía no es capaz de hacer, se pierde la mirada en el niño que es en este momento».

Otra continuadora de Emmi Pikler, Judit Falk, va más allá: «las tentativas y las intervenciones cuyo objetivo es acelerar el curso del desarrollo, acortando los períodos de transición o intermedios, no sólo son inútiles y superfluas, sino que con las intervenciones incluso se corre el riesgo de perturbar o desorganizar los procesos de elaboración de las etapas consecutivas, si el niño no domina aún con una base sólida los estadios precedentes, y no se le concede todo el tiempo que necesita para practicar por sí mismo las fases intermedias que han de sustentar el nivel superior». «Con frecuencia», añade, «en vez de sentirse cada vez más seguros de sí mismos y cada vez más independientes, se vuelven inseguros y torpes, y ello no sólo en la primera infancia, sino definitivamente».

Si finalmente se trata de inmadurez, es muy probable que, debido a la tardanza del proceso, pase el tiempo suficiente para que el «problema» desaparezca, y, por tanto, el diagnóstico no llegue nunca. Conozco un caso muy cercano en el que el niño estuvo recibiendo apoyos de PT y AL durante toda la etapa de educación infantil. Ya al final de la etapa, cuando los padres preguntaron por el diagnóstico, les respondieron que había dudas sobre qué trastorno podría tener. Y tan dudoso estaba que, al pasar a primaria, desde el centro le dieron el «alta» de los servicios de refuerzo e hicieron como si nunca nada hubiera ocurrido.

Sin embargo, hay familias que, angustiadas por la idea de perder los recursos, aceleran el proceso acudiendo a médicos privados y pagando (no poco) para que les den el ansiado diagnóstico. En otras ocasiones son los centros los que están «muy concienciados» y apremian el diagnóstico (a veces, incluso, sin contar con la familia). En otras, los maestros desbordados presionan para conseguirlo.

Todas estas acciones pueden precipitar un proceso que quizá no ha concluido antes por existir dudas razonables. Este diagnóstico puede derivar en limitaciones, tanto autoimpuestas por el propio niño (según comentaba Judit Falk), como impuestas por el exterior (especialmente limitaciones académicas y profesionales).

Conclusión: Si el trastorno no es evidente, no firmes

En definitiva, dado el carácter extremadamente subjetivo del proceso de diagnóstico, y el hecho de que dependa en su mayoría de las mismas personas que sospechan del trastorno (orientador y tutor), lo más probable es que finalmente el diagnóstico coincida con la sospecha inicial de los profesionales. Probablemente, si se diera más peso al comportamiento del niño en el entorno familiar, se analizaran las causas de por qué el niño se comporta como se comporta en el colegio, y la evaluación la realizaran profesionales diferentes (y que no fueran gratificados si achacan un trastorno al niño), el diagnóstico sería diferente. Firmar el consentimiento para realizar una evaluación psicopedagógica se convierte así en el consentimiento para validar la sospecha de los profesionales (sea ésta cierta o no).

Además, en edades tempranas, es muy probable que, como afirma el Dr. Enrico Gnaulati, una «tormenta perfecta» de signos de inmadurez se confunda con un trastorno. El Dr. Allen Frances, miembro del comité de redacción del Manual Diagnóstico y Estadístico de Enfermedades Mentales (DSM), es rotundo respecto a la evaluación psiquiátrica de niños y adolescentes: «Diagnosticarlos con precisión presenta una dificultad inherente porque los jóvenes tienen un historial corto; están en un flujo de desarrollo que hace que las manifestaciones sean transitorias e inestables; son sensibles a la presión familiar, escolar y de las amistades; y puede que estén tomando drogas. Si en algún caso deben ser conservadores los diagnósticos, éste es el de los niños».

En todo este proceso de evaluación diagnóstica, el más indefenso es el niño. Nadie le pide opinión, y tampoco es capaz de defenderse ni de explicar por qué actúa como actúa. Por eso necesita a su familia más que nunca. Necesita a alguien que lo comprenda, que confíe en él, que espere a su maduración, que le dé el tiempo que necesita y el espacio para crecer. No necesita que se pongan todas sus conductas en tela de juicio, que se le ponga una etiqueta a los 2 ó 3 años con consecuencias permanentes, que se le someta a innecesarias sesiones de atención temprana (en algunos casos, separado de su grupo), que crezca pensando que siempre será menos que los demás y que necesitará ayuda para poder avanzar. Si algo va realmente mal, seguro que tú eres la primera persona en darte cuenta, y probablemente ya lo habrás detectado antes de que terceras personas entren en vuestra vida.

Si no lo tienes claro, no firmes. Lucha por quien no puede hacerlo. Llega hasta donde tengas que llegar. El tiempo te demostrará que has hecho «lo mejor para el niño».

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2 pensamientos en “¿En qué consiste una evaluación psicopedagógica? ¿Realmente es un proceso objetivo?

  1. Buenísimo! Si no te sabe mal, añadiría que el personal de los colegios y educación (los orientadores o psicopedagogos), no son si quiera personal sanitario, NO pueden legalmente diagnosticar ninguna enfermedad ni trastorno (los únicos profesionales que de acuerdo a la legislación española tienen la capacitación para hacerlo son los licenciados en Medicina, y en el caso de trastornos mentales o conductuales, también los psicólogos clínicos, los del PIR). Luego si diagnostican algo, estarían presuntamente cometiendo un delito, art. 403 del código penal. Para que haya NEE, de acuerdo a la ley de Educación deben ser derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Supongo que estas prácticas se acabarían en el momento en que unos cuantos fueron condenados…

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    • En absoluto me sienta mal. Muy al contrario, encantada de que completes la información desde el punto de vista jurídico (además, ya sabes que parte de la documentación de la entrada la aportaste tú). Es muy importante tener conocimiento de qué tipo de profesionales tienen realmente competencias y capacidad de diagnosticar. No en vano, la mayor parte de diagnósticos erróneos son realizados por personal no especialista. Es lamentable que nadie haga nada al respecto, cuando gran parte del sobrediagnóstico viene de ahí.

      Saludos.

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